Opgroeien in tijden van COVID

Terwijl de crisis inmiddels een jaar lang duurt en in plaats van minder maatregelen er steeds meer komen, wordt het ook eens tijd om te kijken naar de toekomst. Waar willen we heen met zijn allen, wat voor wereld willen we creëren en wat voor invloed hebben de maatregelen nu op de ontwikkeling van een zeer kwetsbare groep die onze toekomst zijn: onze kinderen? (Dit artikel is eerst gepubliceerd op de website Wijdeouders.nl https://wijdeouders.nl/ en is overgenomen met toestemming. Wij De Ouders brengt ouders bij elkaar die zich verzetten tegen de huidige coronamaatregelen op scholen. Hester Appelman is psycholoog, haar website is www.stressvrijleven.eu.)

Basisbehoeftes van een kind

Ondanks dat de wereld nog steeds lijkt stil te staan, ontwikkelen onze kinderen zich in razendsnel tempo door. Omdat de hersenen van onze kinderen volop in ontwikkeling zijn tot ongeveer 30 jaar, heeft alles wat er in deze tijd gebeurt dus een directe invloed op de ontwikkeling van zijn hersenen en daarmee de psychische, emotionele, sociale en fysieke gezondheid (Arain, 2013; Johnson, 2009; Sowell, 2003).

Voor een optimale ontwikkeling heeft een kind naast water, voeding, warmte ook psychische basisbehoeftes. Deze zijn:

1. competentie; hierin ontdekt het kind zijn of haar kwaliteiten
2. emotionele verbinding; de ander is emotioneel beschikbaar voor mij, het kind leert dat de wereld een veilige plek is, dat mensen te vertrouwen zijn en dat gevoelens gezien en gehoord mogen worden 
3. autonomie; ik mag eigen keuzes maken en ontwikkel daarin mijn eigen identiteit  b.v. het kunnen neerzetten van grenzen

Positieve en traumatische (chronische) stress

Wanneer niet voldaan kan worden aan één of meerdere van deze basisbehoeftes ontstaat er stress in het zenuwstelsel, het lichaam stelt dan prioriteit aan overleven in plaats van verder ontwikkelen.

Een korte uitleg over hoe dat werkt kan je hier vinden. Waar kortdurende milde stress van maximaal een aantal uren een positief effect heeft op o.a. ons leervermogen, heeft teveel of te lang stress een toxisch effect op ons brein (Kirby et al., 2013).

Gevolgen traumatische stress

Wanneer ons zenuwstelsel bloot gesteld wordt aan toxische stress beschadigt dit onze fysieke en mentale gezondheid. Dit effect is groter in kinderen die dus nog volop in ontwikkeling zijn:

– vergrote amygdala (wereld is onveilig), afgenomen hypocampus (verminderd leervermogen) en minder ontwikkelde prefrontale cortex (verminderde empathie, emotieregulatie en cognitief denkvermogen) (Chetty et al., 2014; McEwen, 2009).

– vroege blootstelling aan toxische stress maakt kinderen extra gevoelig in hun latere leven voor psychische stoornissen zoals b.v. depressie (Chida and Steptoe, 2009).

– minder goed werkend immuunsysteem, overgewicht, hart- en vaatziektes en ontkalking van de botten (McEwen, 2009).

Impact van mondkapjes op onze kinderen

Het eerste wat een baby doet wanneer hij of zij geboren wordt is zoeken naar contact met de moeder. Instinctief weten alle baby’s dat ze voor hun overleving afhankelijk zijn van de verbinding met hun moeder. Hoe eerder zij dus in staat zijn om een krachtige emotionele verbinding te maken met hun moeder, hoe groter de kans op overleven.

Wanneer een oudere baby emotionele veiligheid zoekt bij zijn moeder kijkt hij voornamelijk naar de uitdrukking op haar gezicht en of haar gezicht weerspiegeld wat de baby van binnen voelt. Op deze manier wordt de emotionele verbinding tussen de baby en zijn moeder steeds sterker en leert de baby vanuit de weerspiegelde emoties zijn eigen emotionele leefwereld kennen. Wanneer een baby de gezichtsuitdrukking van zijn moeder niet kan lezen, zoals bij het dragen van een mondkapje, ontstaat al binnen twee minuten een hevige stressreactie, zoals je kan zien in dit filmpje.

Wanneer we in contact met een kind, of wie dan ook, een mondkapje dragen kan hij bovendien alleen de negatieve emoties in de bovenzijde van ons gezicht lezen. Positieve emoties die zich voornamelijk uiten via de onderzijde van ons gezicht, en daarmee veiligheid signaleren voor de ander, vallen dus weg. Hiermee worden we emotioneel gezien onveilig voor een kind (Wegrzyn et al., 2017).

Dat het belang van het kunnen lezen van gezichtsuitdrukkingen nog steeds belangrijk is voor ons op latere leeftijd blijkt uit het onderzoek naar het effect van mondkapjes op de vertrouwensrelatie, c.q. gevoel van emotionele verbinding, tussen zorgverleners en hun patiënten. Wanneer zorgverleners een mondkapje dragen ervaren cliënten minder makkelijk empathie bij de zorgverlener, wat de opbouw van een gezonde vertrouwensrelatie en daarmee het succes van de behandeling kan verhinderen (Wong et al. 2013). Dit wordt bevestingt in een ander onderzoek waarin een minder sterke emotionele verbinding met de ander wordt ervaren wanneer de  ander een mondkapje draagt (Saunders et al., 2020).

Omdat kinderen met betrekking tot hun emotionele veiligheid nog volledig afhankelijk zijn van een volwassene is het dragen van mondkapjes voor langere tijd onveilig en stresserend. Iedereen die met kinderen werkt en daarbij een mondkapje draagt, komt daarmee niet tegemoet aan de emotionele basisbehoefte van een kind. 

Tot slot kan je je afvragen wat we een kind leren als we het bijvoorbeeld op het schoolplein meegeven aan een ‘emotioneel onveilige vreemde’?

En wat leert een kind over de wereld als wij hem laten zien dat we om ‘gezond te kunnen blijven’ of ‘om erbij te mogen horen’ een mondkapje moeten dragen. Welke voorbeeld geven we hem dan?

Een kind luistert namelijk niet naar de woorden, die kijkt naar wat we doen en hoe we ons gedragen. Deze vorm van leren is uiterst efficiënt en maakt dat kinderen als sponsen de wereld in zich op kunnen nemen. Wat voor wereldbeeld willen we hen meegeven?

Afstand van 1,5 meter

Een andere COVID maatregel is het afstand houden van 1,5 meter. Het mag hopelijk logisch zijn dat het voor een kind belangrijker is om liefdevol aangeraakt te worden. De liefdevolle aanraking van een ouder vermindert stress en laat daarmee aan het kind weten dat de omgeving veilig is (Meaney, 2001). Kinderen die minder zijn aangeraakt, ontwikkelen hun brein en de cognitie niet optimaal (Field et al., 2010, Feldman et al., 2013).

Wanneer we met kinderen zijn, is een aanraking een belangrijke methode om het kind te helpen zijn stress te reguleren en weer veilig te laten voelen. Iedereen die met kinderen werkt en zich aan de 1,5 meter houdt, komt daarbij niet tegemoet aan de basisbehoefte van aanraking en draagt daarmee bij een emotionele verwaarlozing en chronische stress met alle gevolgen van dien.

Emotionele beschikbaarheid

Als opvoeder of pedagogisch medewerker is het onze verantwoordelijkheid om emotioneel beschikbaar te zijn voor onze kinderen. Dit vraagt van ons als volwassene dat we goed in staat zijn onze eigen stress te reguleren en in de flow te blijven, zodat we in verbinding kunnen blijven en daarmee veilig zijn voor onze kinderen. Alleen dan zijn we in staat om stress die het kind ervaart te helpen reguleren terug naar flow.

Een pedagogisch medewerker die angstig is voor COVID en daarmee angst heeft om besmet te worden door kinderen is niet in staat om de noodzakelijke emotionele veiligheid te bieden die kinderen nodig hebben en zou niet langdurig in contact mogen staan met kinderen.

Emotionele verwaarlozing

De school en/of opvang is een verlengde van de opvoeding thuis en dient tevens tegemoet te komen aan de basisbehoeftes van een kind. Het Nederlands Jeugd Instituut omschrijft emotionele verwaarlozing in dit rapport als volgt:

“In verwaarlozende situaties is er sprake van een tekort of nalatigheid: de opvoeder (of pedagogisch medewerker) toont een gebrek aan emotionele, empathische betrokkenheid en beschikbaarheid; waarbij de behoeften van het kind worden niet beantwoord (Baartman, 2012; Louwerse, 2014). De mate waarin er sprake is van verwaarlozing is voor te stellen als een glijdende schaal; een continuüm dat loopt van positief via ‘bedenkelijk’ tot aan beschadigend. De overgang naar een verwaarlozende situatie zit hem in de mate van chroniciteit en schadelijkheid.

Wolfe en McIsaac (2011) spreken binnen dit continuüm van beschadigend wanneer er:1. sprake is van een chronisch, ernstig en escalerend patroon en 2. daaruit voortvloeiend de verhoudingsgewijs groeiende kans op psychologische schade bij en verstoorde ontwikkeling van het kind.”

Een gezonde hersenontwikkeling is afhankelijk van de ‘serve and return-interactie’ tussen het kind en de pedagogisch medewerker. Wanneer scholen niet tegemoet komen aan de basisbehoeftes door kinderen bloot te stellen aan maatregelen als mondkapjes, 1,5 meter afstand en pedagogisch medewerkers die zelf teveel stress hebben, is dit een vorm van emotionele verwaarlozing en daarmee kindermishandeling. Voor een kind is emotionele verwaarlozing de meest destructieve vorm (Baartman, 2012). Hoe groot de impact daarvan is op de ontwikkeling van hun brein, is dus afhankelijk van de duur en de mate waarin deze verwaarlozing gebeurd, maar ook hoe jong en hoe kwetsbaar het kind is.

Eerste gevolgen chronische stress reeds zichtbaar

Hoe de COVID maatregelen worden toegepast in de praktijk verschilt per locatie. Hoe een kind daarop reageert is ook weer afhankelijk van hoe stressbestendig hij is.

Voorlopige resultaten uit onderzoek:

• Bij de kindertelefoon zijn gesprekken over mentale problemen zoals angsten en nachtmerries, zelfdoding, zelfbeschadiging en eetstoornissen met 20% toegenomen (bron)
• Met 55 % van de jongeren gaat het slecht of niet goed (bron)
• Toename van eetstoornissen gerapporteerd door kinderartsen (bron)
• Meer conflicten tussen ouders en jongeren (bron)
• 40% meer gebruik van drugs onder studenten (bron)
• 25% jongeren heeft depressieve klachten door lockdown (bron)
• heeft een negatieve impact op de ontwikkeling van de puberteit en het ontwikkelen van de uiterlijke kenmerken van een vrouw of man (bron)
• 50% van de kinderen geeft aan dat COVID hun stemming negatief heeft beïnvloed (bron)

Bovendien hebben de meeste jongeren (16 – 27 jaar) nog geen besef van de impact van deze crisis op de langere termijn en wat dit betekent m.b.t. hun toekomst (bron).

Wat kan je doen?

Hoe meer stress het kind al ervaren heeft, hoe heftiger de impact van de maatregelen. Des te belangrijker is dus de rol van ons als volwassenen, als ouder of als leerkracht, om het kind te laten ervaren dat ondanks de onzekerheid die er is, het nog steeds veilig is en er mag zijn met al zijn of haar emoties.

Een paar tips:

• Geef zelf het goede voorbeeld. Wanneer het jou als volwassene lukt om in de flow te blijven  ben je emotioneel beschikbaar en daarmee veilig voor een kind. Wanneer het stress heeft ervaren, kan het bij jou weer ontspannen en bij zichzelf komen. Hiermee leert hij omgaan met stress en wordt hij steeds veerkrachtiger (extreme stress en chronische stress daargelaten). Daarnaast heb je met jouw gedrag een directe impact op wat hij leert over de wereld en hoe hij zich dient te gedragen. Hoe zet jij je grenzen neer, hoe blijf jij bij jezelf en hoe communiceer jij met andere mensen? Onze kinderen kopiëren alles wat we doen.
• Leer kinderen in het lichaam te voelen wat stress doet, leg de stressmeter uit en hoe ze dat in hun lichaam kunnen herkennen, help ze aan te geven wanneer zij zich onveilig voelen en steun nodig hebben. Als ze al wat ouder zijn kan je ze ook leren wat ze zelf kunnen doen om stress te verminderen.
• Ga in gesprek met je kind en help hem zijn of haar kernwaarden te formuleren m.b.t. zichzelf, familie, zijn/haar leven, zodat hij of zij een helder moreel kompas  heeft waarop keuzes kunnen worden gemaakt. Het hebben van een stevig moreel kompas geeft een gevoel van eigenwaarde en competentie en maakt ze weerbaarder.
• Spreek de school aan op hun plicht b.v. ‘plan sociale veiligheid’ en rol van de pedagogisch medewerker daarbij, hoe wordt welzijn nu gemonitord en de emotionele beschikbaarheid/veiligheid van leerkrachten.

Bronvermeldingen

Arain, M. et al. (2013). Maturation of the adolescent brain. Neuropsychiatric Disease and Treatment, volume 9: 449–461.

Baartman, H., en C. Hoefnagels (2012), ‘Emotionele mishandeling, een lastig te duiden begrip’, in: ‘Tijdschrift Kindermishandeling’, jaargang 5, nummer 12.

Chetty et al. (2009). Stress and glucocorticoids promote oligodendrogenesis in the adult hippocampus. Molecular Psychiatry volume 19, pages1275–1283

Feldman R., Singer M., Zagoory O. Touch attenuates infants’ physiological reactivity to stress. Dev. Sci. 2010;13(2):271–278. [PubMed] [Google Scholar]

Field T., Diego M., Hernandez-Reif M. Preterm infant massage therapy research: a review. Infant Behav. Dev. 2010;33(2):115–124. [PMC free article] [PubMed] [Google Scholar]

Johnson, S.B. et al. (2009). Adolescent Maturity and the Brain: The Promise and Pitfalls of Neuroscience Research in Adolescent Health Policy. Journal of Adolescent Health, 45(3): 216–221.

Kirby et al. (2013). Acute stress enhances adult rat hippocampal neurogenesis and activation of newborn neurons via secreted astrocytic FGF2.

Lauwerse. E.H. (2014) Een einde maken aan ‘de verwaarlozing van verwaarlozing’, een eerste inkadering van het begrip kinderverwaarlozing en implicaties voor beleid. VWS, UU

McEwen (2009). Protection and Damage from Acute and Chronic Stress: Allostasis and Allostatic Overload and Relevance to the Pathophysiology of Psychiatric Disorders. Annals of the New York Acadamy of Sciences.

Saunders et al. (2020). Impacts of face coverings on communication: an indirect impact of COVID-19. International Journal of Audiology.

Sowell, E.R. et. al. (2003). Mapping cortical change across the human life span. Nature Neuroscience volume 6, pages309–315

Wegrzyn et al. (2017) Mapping the emotionale face. How individual face parts contribute to successful emotion recognition. PLOS One.

Wolfe et al. (2011). Distinguishing between poor/dysfunctional parenting and child emotional maltreatment. Child Abuse and Neglect 35. 802-813.

Wong et al. (2013). Effect of facemasks on empathy and relational continuity: A randomised controlled trial in primary care. BMC Family Practice 14(1):200